ในหนังสือจำนวนหลายเล่มที่ทาบา (Taba) ได้เขียนเกี่ยวกับหลักสูตรเล่มที่เป็นที่รู้จักมากที่สุดและมีอิทธิพลต่อการพัฒนาหลักสูตรคือ
(Curriculum Development: Theory and Practice) ในหนังสือ
เล่มนี้ทาบาได้กำหนดหัวเรื่องเกี่ยวกับกระบวนการของการพัฒนาหลักสูตรโดยทาบาได้ขยายแบบจำลองพื้นฐานแบบไทเลอร์
จนกลายเป็นตัวแทนของสิ่งที่ใช้พัฒนาหลักสูตรในโรงเรียนมากขึ้น
แต่แบบจำลองนี้ยังคงเป็นเส้นตรงอยู่
ทาบาอ้างเหตุผลสำหรับสารสนเทศที่ให้ในแต่ละขั้นตอนของกระบวนการหลักสูตร
โดยเฉพาะอย่างยิ่งทาบาได้แนะนำพิจารณาสองประการคือพิจารณาเนื้อหา
การจัดหลักสูตรอย่างมีเหตุผล และพิจารณาผู้เรียนแต่ละคน (การจัดหลักสูตรอย่างมีจิตวิทยา)
เพื่อที่จะเน้นในหลักสูตรเหล่านั้น
ทาบาอ้างว่าหลักสูตรทั้งหมดประกอบด้วยองค์ประกอบพื้นฐานหลักสูตรโดยปกติจะประกอบด้วยการเลือกและการจัดเนื้อหาบางอย่างซึ่งแสดงในหรือรูปแบบที่แท้จริงของการเรียนการสอนและสุดท้ายยังรวมเอาโปรแกรมการประเมินผลที่ได้รับ
ทาบาแนะนำวิธีการจากระดับล่าง (grass-roots approach) เป็นที่รู้จักกันดี
นำไปสู่การพัฒนาหลักสูตร
โดยเชื่อว่าครูควรเป็นผู้ออกแบบหลักสูตรมากกว่าที่จะเอาหลักสูตรจากผู้มีอำนาจหน้าที่ในระดับสูงกว่า
ยิ่งไปกว่านั้น ทาบารู้สึกว่า ครูควรจะเริ่มต้นกระบวนการโดยการสร้างสรรค์หน่วยการสอน-การเรียนรู้เฉพาะสำหรับนักเรียนของตนเองในโรงเรียนก่อนมากกว่าที่จะริเริ่มสร้างสรรค์ออกแบบหลักสูตรทั่วไป
ดังนั้นทาบาจึงสนับสนุนวิธีการเชิงอุปนัย (inductive approach) ในการพัฒนาหลักสูตรโดยเริ่มจากสิ่งที่เฉพาะเจาะจงแล้วสร้างให้ขยายไปสู่การออกแบบในลักษณะรวมซึ่งเป็นวิธีการที่ตรงกันข้ามกับวิธีการเชิงนิรนัย
(deductive approach) อย่างที่เคยปฏิบัติมาแต่ก่อน(traditional)
ซึ่งเริ่มด้วยการออกแบบลักษณะรวมทั่วๆ
ไปแล้วนำไปสู่รายละเอียดที่เฉพาะเจาะจง
ทาบาได้สนับสนุนวิธีการใช้เหตุผลและขั้นตอนในการพัฒนาหลักสูตรค่อนข้างจะมากกว่าวิธีการที่จะใช้กฎหัวแม่มือ
(rule of thumb procedure) ต่อจากนั้นก็จะใช้เหตุผลและวิธีการทางวิทยาศาสตร์
ทาบาประกาศว่าการตัดสินใจบนพื้นฐานขององค์ประกอบควรจะเป็นไปตามเกณฑ์ที่เหมาะสม
เกณฑ์เหล่านี้อาจจะมาจากแหล่งข้อมูลที่หลากหลาย จากขนบธรรมเนียมประเพณี
จากความกดดันทางสังคม จากนิสัยใจคอ
ความแตกต่างของการตัดสินใจเกี่ยวกับหลักสูตรซึ่งใช้วิธีการทางวิทยาศาสตร์และการพัฒนาการออกแบบอย่างมีเหตุผล
กับแบบที่ไม่ได้ใช้วิธีการทางวิทยาศาสตร์และเหตุผลคือ
เกณฑ์ที่มีรูปแบบสำหรับการตัดสินใจมาจากการศึกษาตัวแปรที่ประกอบไปด้วยเหตุผลพื้นฐานสำหรับหลักสูตรอย่างน้อยที่สุดในสังคมของเรา
ตัวแปรเหล่านี้ก็คือผู้เรียน กระบวนการเรียนรู้
ความต้องการทางวัฒนธรรมและเนื้อหาของสาขาวิชา ดังนั้น ทาบาจึงยืนยันว่า
การพัฒนาหลักสูตรอย่างวิทยาศาสตร์จำเป็นต้องใช้การวิเคราะห์สังคมและวัฒนธรรม
จำเป็นต้องศึกษาผู้เรียนและกระบวนการเรียนรู้
และวิเคราะห์ธรรมชาติของการเรียนรู้เพื่อที่จะตัดสินใจเกี่ยวกับความมุ่งหมายของโรงเรียน
และธรรมชาติของหลักสูตร
ในที่สุด ทาบา อ้างว่า
ถ้าการพัฒนาหลักสูตรเป็นภาระงานที่ต้องใช้เหตุผลและต้องเรียงลำดับแล้ว
จำเป็นจะต้องมีการตรวจสอบอย่างใกล้ชิดเกี่ยวกับลำดับขั้นในการตัดสินใจเกี่ยวกับการพัฒนาหลักสูตรและวิธีการนำไปใช้
หนังสือของทาบาอยู่บนสมมติฐานว่า
มีการเรียงลำดับการพัฒนาและจะนำไปสู่ผลการวางแผนอย่างใช้ความคิดมากขึ้น
และจะเป็นหลักสูตรที่หลับตามองเห็นภาพหรือความเป็นไปได้มากขึ้นด้วย
เพื่อหลีกเลี่ยงการแสดงแบบจำลองด้วยแผนภาพ (graphic exposition) ทาบาได้ให้รายการ ห้าขั้นตอน
สำหรับการเปลี่ยนแปลงหลักสูตรที่ประสบความสำเร็จ ดังนี้
1. การผลิตหน่วยการเรียนการสอนนำร่อง (producing pilot units) ซึ่งเป็นตัวแทนของระดับชั้นหรือสาขาวิชา
ทาบาเห็นว่าขั้นตอนนี้เห็นเป็นเสมือนตัวเชื่อมระหว่างทฤษฎีและการปฏิบัติ
ทาบาได้เสนอขั้นตอนอีกแปดขั้น สำหรับผู้พัฒนาหลักสูตรซึ่งผลิตหน่วยนำร่องดังนี้
1.1
การวินิจฉัยความต้องการจำเป็น (diagnosis of needs) นักพัฒนาหลักสูตรเริ่มต้นด้วยการพิจารณาความต้องการจำเป็นของนักเรียน
สำหรับผู้วางแผนหลักสูตร ทาบาแนะนำผู้ปฏิบัติหลักสูตร (curriculum worker) ให้วินิจฉัย
“ช่องว่าง (gap) จุดบกพร่อง (deficiencies) และความหลากหลายในภูมิหลักของนักเรียน”
1.2 การกำหนดจุดประสงค์ (formulation
of objective) หลังจากที่ได้วินิจฉัยความต้องการจำเป็นของนักเรียนแล้ว
ผู้วางแผนหลักสูตรจะกำหนดจุดประสงค์เฉพาะที่ต้องการจะบรรลุ ทาบา (Taba) ใช้คำว่า
“เป้าประสงค์ (goals) และจุดประสงค์ (objective)” ในลักษณะที่แทนกันได้
(interchangeably)
1.3 การเลือกเนื้อหาวิชา (selection
of content) เนื้อหาสาระหรือหัวข้อที่จะนำมาศึกษาได้มาโดยตรงจากจุดประสงค์
ทาบาชี้ให้เห็นว่าไม่เพียงแต่จะต้องพัฒนาจุดประสงค์ในการเลือกเนื้อหาเท่านั้น
แต่จะต้องพิจารณา “ความเหมาะสม (validity) และความสำคัญ (significant)” ของเนื้อหาวิชาที่เลือกมาด้วย
1.4 การจัดเนื้อหารายวิชา (organization
of content) การเลือกเนื้อต้องเป็นไปด้วยกันกับภาระงานการตัดสินใจว่าเนื้อหาวิชานี้อยู่ในระดับไหน
(what level) ของผู้เรียนว่าอยู่ให้ระดับใด (what
sequences) ของวิชา
วุฒิภาวะของผู้เรียนความพร้อมที่จะเผชิญกับเนื้อหาสาระ
และระดับผลสัมฤทธิ์ทางวิชาการของผู้เรียนเป็นองศ์ประกอบที่ต้องนำมาพิจารณาในการจัดวางเนื้อหาวิชาให้เหมาะสม
1.5
การเลือกประสบการการเรียนรู้ (selection of lenrning experiences) ผู้วางแผนหลักสูตรจะต้องเลือกวิธีการ
(mwtodology) หรือกลยุทธ์ (stregies) ที่จะทำให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมเกี่ยวข้องกับเนื้อหา
นักเรียนทำความเข้าใจเนื้อหาวิชาผ่านทางกิจกรรรมการเรียนรู้ที่ผู้วางแผนหลักสูตรและครู
(planner - teacher) เป็นผู้เลือก
1.6
การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ (organizntion
of learning activities) ครูเป็นผู้ตัดสินวิธีการที่จัดและกำหนดกิจกรรม การเรียนและการผสมผสานลำดับขั้นตอนที่จะต้องใช้
ในขั้นตอนนี้ครูจะปรับ
ยุทธศาสตร์ให้มีความเหมาะสมเป็นพิเศษกับนักเรียนเฉพาะกลุ่มที่ครูรับผิดชอบ
1.7
การพิจารณาตกลงใจว่าจะประเมินอะไร
ทิศทางไหน และด้วยวิธีการอย่างไร(determination
of what to evaluate
of what ways and means of dong it) ผู้วางแผนหลักสูตรต้องตัดสินใจว่าได้บรรลุประสงค์หรือไม่
ครูเลือกเทคนิควิธีการหลายๆ อย่างที่เป็นวิธีการที่เหมาะสมในการประเมินผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนและเพื่อตัดสินใจว่าจุดประสงค์ของหลักสูตรบรรลุหรือไม่
ผู้พัฒนาหลักสูตรจะเริ่มต้นด้วยขั้นตอนอื่นๆ เช่น
การเลือกเนื้อหาวิชาหรือการประเมินผลได้หรือไม่อาจจะมีทิศทางหรือความมุ่งหมายในการพัฒนาหลักสูตรแต่เพียงเล็กน้อยและสามารถที่จะพบกับความสับสนในผลลัพธ์ได้
อาจมีผู้โต้แย้งว่าผู้พัฒนาหลักสูตรมีการวางแผนความเห็นในองค์ประกอบอื่นๆ
ของหลักสูตรที่มีความคิดเกี่ยวกับว่าต้องการที่จะประสบความสำเร็จอะไร
แต่ไม่ได้กำหนดลงไปว่าคิดอะไร หรือไม่ได้บอกจุดประสงค์ออกมาอย่างเปิดเผย
ดังนั้นความคิดนี้อาจมีความสัมพันธ์กับความต้องการของครูเป็นอย่างดี
(ฉันต้องการสอนเนื้อหานี้เพราะว่าฉันชอบและมีความคุ้นเคยกับมันดี)
มากกว่าที่จะเป็นความต้องการจำเป็นของผู้เรียน
จุดด้อยของแบบจำลองเชิงเหตุผล
หลายครั้งที่ปรากฏว่าแบบจำลองเชิงเหตุผลมีข้อตำหนิในเชิงของการพัฒนาหลักสูตร
โดยที่บางคนอาจจะกล่าวว่า
จุดด้อยเกิดจากความแตกต่างในความคิดและการใช้หลักสูตรตลอดจนภูมิหลังของประสบการณ์
หรือการที่ครูขาดความรู้ในเรื่องดังกล่าว หรืออีกในหนึ่ง
ครูเหล่านั้นไม่ได้รับการฝึกฝนในแบบจำลองเชิงเหตุผลและเป็นผู้ที่ไม่ชอบคิด
และไม่ชอบพัฒนาเหตุผลและระบบ
จะรู้สึกว่าเป็นเรื่องยากที่จะพัฒนาหลักสูตรในลักษณะนี้
ซึ่งจะเห็นได้ภายหลังว่านักพัฒนาหลักสูตรลักษณะนี้จะมีความรู้สึกสบายใจกับแบบจำลอง
แบบปฏิสัมพันธ์ (Interactive models) มากกว่า
จุดอ่อนที่สำคัญของแบบจำลองจุดประสงค์เกิดขึ้นจากธรรมชาติที่ไม่อาจคาดเดาได้ของการสอนและการเรียนรู้
แบบจำลองจะพรรณนาจุดประสงค์เฉพาะที่จะต้องประสบความสำเร็จ
แต่บ่อยครั้งที่การเรียนรู้เกิดขึ้นไกลไปจากจุดประสงค์เหล่านั้น
เนื่องจากองค์ประกอบที่ไม่สามารถเห็นล่วงหน้าได้ เช่น
ในชั้นเรียนวิทยาศาสตร์จะมีการสอนตามจุดประสงค์ที่แน่นอนจากพื้นฐานของหลักสูตร
อย่างไรก็ตามสารสนเทศใหม่ๆ (ทฤษฎีใหม่ๆ สารสนเทศที่ได้เพิ่มขึ้นจากการทดทอง
วิธีการใหม่ๆ ที่ได้จากการวิจัย)
ซึ่งตรงกับปัญหาและมีประโยชน์ต่อหลักสูตรวิทยาศาสตร์ สิ่งเหล่านี้ควรรวมเข้าไว้ด้วยหรือไม่
ถ้าไม่ไปด้วยกันกับจุดประสงค์ที่กำหนดไว้ผลกระทบอะไรที่จะต่อองค์ประกอบของหลักสูตรในส่วนอื่นๆ
โดยเฉพาะอย่างยิ่งการประเมินผล ถ้ามีการรวมเนื้อหาดังกล่าวเข้าไว้ในหลักสูตรด้วย
สิ่งที่รวมเข้าไปมีความเหมาะสมหรือไม่ สิ่งเหล่านี้เป็นคำถามที่มีเห็นผลต่อแบบจำลองเชิงเหตุผล
การสังเกตการณ์พัฒนาหลักสูตรในเชิงปฏิบัติปรากฏให้เห็นว่า
ครูชอบมากกว่าที่จะไม่ใช้วิธีการเชิงเหตุผล
ครูค่อนข้างจะชอบที่จะเริ่มต้นด้วยตนเองรู้เนื้อหาอะไร และเริ่มงานจากตรงนั้น
ปรากฏการนี้อาจจะไม่ใช่จุดอ่อนของแบบจำลองนี้ถ้าจะมีการใช้วิธีการนี้
และเป็นที่แน่
ไม่มีความคิดเห็น:
แสดงความคิดเห็น